Sądzę, że miałeś okazję stwierdzić to sam w różnych sytuacjach: niekorzystne myślenie o sobie jest samospełniającym się proroctwem. Nie jestem w stanie omówić rozlicznych dziedzin, w których może Cię hamować i ograniczać, jednak muszę poświęcić parę słów pizynajmniej nauce i pracy. Co do zdolności uczenia się – mam sporą wprawę w przebijaniu się przez uporczywe złe mniemanie o sobie osób uczących się języków obcych i pracy z komputerem. To równie dobre przykłady jak każde inne.
Ciągle jeszcze jednak nie odpowiedzieliśmy na pytanie, jaka dawka wzmocnienia jest niezbędna. Prawdę mówiąc, najlepiej zrobię, jeśli poradzę Ci zdać się na Twój własny sąd. Próbuj więc, pamiętając, że najlepszy jest umiar, i że prawdopodobnie lepiej na początku popełnić błąd polegający na niedoborze niż na nadmiarze wzmocnienia.
Młodzieńczy idealizm jest przez psychologów wysoko ceniony. S.Szu- man (1933) przypisuje mu funkcję rozwojową i ochronną. Idealizm stanowi bowiem ważny szczebel w rozwoju człowieka, kształtuje świat wartości duchowych i wyznacza ich szczytowe punkty: przykrywa też barwną zasłoną szarzyznę życia i chroni w ten sposób od zniechęcenia i rozpaczy.
Czytaj dalej Psychologowie z Niemczech a idealizm młodzieńczy
Rozwinięciem tego ruchu była psychologia egzystencjalna. W Europie związana ona jest z nazwiskiem Ludwika Binswangera, który rozwinął ją na gruncie własnej, „dialogicznej” interpretacji „wczesnego Heideggera” dotyczącej analizy jestestwa ludzkiego. Natomiast na gruncie amerykańskim czołowym jej przedstawicielem był w latach pićdziesiątych Roiło May (Uchnast 1975 s. 37 i nn.). Zainteresował się on psychologią egzystencjalną, co zaowocowało tomem Existence. A New Dimension in Psychiatry and Psychology (1958), którego May był współwydawcą. Pojawienie się tej pracy zainspirowało ruch, który chętniej określał się jako „egzystencjalny” niż „fenomenologiczny”. Jak stwierdza Spiegelberg (1976 s. 164): „niezależnie od tego, która z tych nazw ma w amerykańskiej świadomości pierwszeństwo, obie są na pewno ściśle ze sobą związane, jeśli nie utożsamiane”.
Analizując zjawisko owej ąuasi-osobowości natrafimy tu na dwa momenty. Pierwszy moment – to powiązanie członków grupy w pewną jedność, integracja w ogóle bez bliższych określeń. Moment drugi uzupełniający – to integracja quasi-personalna. Była już niejednokrotnie w toku naszej pracy mowa o czynnikach psychologicznych wiążących ze sobą członków grupy i działających w kierunku jej ujednolicenia. A teraz gdy idzie o fizjonomię osobowościową grupy, działa tu niewątpliwie między innymi następujący czynnik: kategoria osoby jest tą kategorią, z którą człowiek ciągłe się styka i zapoznaje obcując ze swoimi bliźnimi. Najprostszą więc i najłatwiejszą rzeczą będzie dla niego układać wzajemne stosunki w grupie i pojmować je według schematu osobowościowego, a więc traktować „my” na podobieństwo „ja”. Ja chcę, ty chcesz i on chce, czyli taka jest nasza wola. „Wola” jest tu traktowana jako coś jednego, wspólnego, mającego trójosobową grupkę jako podmiot.
Interakcje jednostki ze środowiskiem można podzielić na dwie kategorie: reakcje bezpośrednie, które są wywoływane przez pojedynczy sygnał lub sytuację sygnałową, oraz reakcje, w których pośredniczą procesy wewnętrzne. Obecnie interesuje nas ta druga kategoria, czyli zachowania, w których pośredniczą reakcje sygnałotwórcze (cue-producing responses). W ślad za Hullem, Dollard i Miller rozróżniają reakcje instrumentalne, które wywierają pewien bezpośredni wpływ na środowisko, oraz reakcje sygnałotwórcze, których główną funkcją jest wytworzenie sygnału prowadzącego do innej reakcji. Oczywiście w większości reakcji sygnałotwórczych wchodzi w grę język, aczkolwiek nie musi to być język mówiony.
Mimo gorszego niż przed chorobą statusu materialnego, rodzina korzysta z dużego wsparcia rodziny i przyjaciół. Dotyczy to nie tylko wsparcia finansowego, ale również duchowego i psychicznego, co sprawia, że cała rodzina ma nadzieję na pozytywne rozwiązanie sytuacji, czyli wyzdrowienie dziecka.
Czytaj dalej Silne negatywne emocje rodzice wyładowują nawzajem na sobie
Mowa dziecka w wieku szkolnym dostępna jest obserwacji i badaniom w dwu postaciach: 1) w formie mowy ustnej, akustycznej (monologi dzieci, dialog, rozmowy dzieci między sobą, rozmowy dzieci z dorosłymi, głośne myślenie dziecka w toku wykonywanych zadań, spontaniczne albo wywoływane dłuższe opowiadanie itp.): 2) w formie mowy pisanej.
Czytaj dalej Charakterystyka rozwoju mowy ustnej i jej związku z mową pisaną
Również inni myśliciele wysuwali argumenty przeciw tradycyjnej nauce o sądzeniu jako zestawianiu, łączeniu, kombinowaniu pojęć. Ciekawe argumenty, których wątek uwypuklił Brentano w swojej teorii występującej przeciwko uznawaniu sądu za powiązanie przedstawień, znajdujemy u Wundta4. Pyta on, czy jeśli zestawić większą ilość przedstawień, powstanie w rezultacie więcej niż jeden sąd. Jeśli nie – to trudno zdefiniować sąd jako powiązanie dwu przedstawień, mających swój wyraz językowy w podmiocie i orzeczeniu zdania. Od argumentacji Wundta blisko już do odróżnienia myśli, sądu, od jego słownego wyrazu – powiedzenia, zdania. Fakt złożenia zdania z podmiotu i orzeczenia nie jest wcale adekwatnym wyrazem analogicznej złożoności myśli – jak słusznie stwierdzi Brentano. Myśl znajduje wprawdzie swój wyraz zewnętrzny w zdaniu, jednak dwa różne zdania mogą do pewnego stopnia wyrażać myśl tę samą. Forma podmiotowo-orzecznikowa jest ponadto formą tylko niektórych zdań: istnieją zdania, w których ona nie występuje (np. tzw. Impersonalia: „Wieje”. „Walczono”. „Dnieje”).
U Piageta podstawą organizacji biologicznej jest „struktura poznawcza”, która reaguje na swoje środowisko, a której korzenie nie tkwią tylko w samym organizmie. Organizacyjne podłoże reakcji zawsze zawiera struktury poznawcze, które: 1) genetycznie stanowią część organizmu i 2) są wynikiem doświadczenia. Proces poznawania zawsze jest efektem adaptacyjnej interakcji pomiędzy tym, co w organizmie jest wrodzone, a tym co reprezentuje jego środowisko. W owym procesie poznawania powstaje struktura wiedzy w czysto psychologicznym sensie tego słowa. Gdy więc wchodzimy w interakcję z otoczeniem, zachodzą w nas zmiany fizjologiczne, zwłaszcza w obrębie układu nerwowego, dzięki którym nasza wiedza o tej interakcji staje się częścią naszego fizycznego „ja”. (W następnym punkcie dowiemy się nieco więcej o fizjologicznym podłożu poznawania i wiedzy.)